王受之教授在他的论文《设计基础教学》中提到：“除了解决问题的能力培养之外，还有一个设计品位的培养问题。设计教育之重要，一方面在于教育学生形成自己解决问题的方法，相对来说，这方面的培养还是比较容易的，最难的是设计品位的培养问题。我不认为设计品位有正确与否的标准，只能说这个学生没有达到你认为的理想高度。对于可以量化的功能问题我们可以有绝对的标准来衡量，而在审美方面则因人而异，无法绝对化地评估。在形式上、风格上、品位上，我趋向于“可以好些”的对比看法，就是英语上说的‘can  be  better’—如果这样处理大约‘可以好一点。’”

“设计教学应该有教学的科学性和逻辑性，有自己的内在体系，有设计的具体目的性， 包括社会性、应用性、市场性和审美性诸方面的目的，这样才能构建一个完整的设计教学体系。我们具体地从设计基础课程、理论课程、设计品位的素养三大方面来谈。 “基础课程中有两个主要的组成部分，一个是视觉表达技法，第二个就是形式规律，比如点、线、面的关系，空间和立体形态的关系，色彩的内容和互相的关系等。 “第二方面是理论课程组群。设计应该是多元性的，设计理论课程不是一个死的东西，而是启发性的思维训练。是一个试图解决具体问题的过程。那么，什么是设计？设计就是一个思想、一个创意，把这种构思和创意通过视觉表达方式，形成产品。

教师应该在教学过程中力求把学生培养成“学会如何学习的人”，“学会如何适应变化的人”，从而成为能顺应社会要求的“充分发挥作用”的人，而不是掌握了大量固定知识的人。强烈的色彩和原始的形体代替了微妙而丰富的色彩变化；生硬的构图代替了生动别致而又似乎漫不经心的安排。他们所关心的不是与客观事物如何逼真，而是设计构图如何富于表现力；不是对自然景物灵敏的观察力，而是把它们转化到一个具有抽象意义的平面上。

沃尔夫林提倡对艺术风格变化的可能 性条件进行考察，把艺术内容定义为一种“想象性观看”方式的表现，而这种模式是从特 定时代所特有的“形式可能性”范围中发展而来的。他建立了一个使用“形式”、“区域”、“平面”、“团块”、“体积”、“比例”、“尺寸大小”、“光线”、“色彩”、“质感”等术语来分析艺术作品的体系，由此将艺术史的研究重新回归到“明确的艺术问题” 上去，并将重点放在了“遵循着自身法则”的艺术作品的“内容”之上。

相应的模仿风格

国外的相似风格

“不仅仅是为了患者，更是为了旁观者”

简单的一句话，才道出了这个设计真正的精髓。

我们常常会思考“设计的意义”，如果单纯从“艺术创作”的角度去理解它，未免太过单薄。其实，设计是有力量的，它为解决根本问题而生，以人性关怀为基础，通过审美的超越性，为我们的世界创造了更多的可能性。

正如这组海报，因为有温度的设计，给了我们这样一个机会，让我们站在他人的角度去思考问题，理解对方。

这才是有“爱”的设计。

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